« Nous aimerions une formation plus ludique. »
« Pouvez-vous nous proposer un jeu ? »
« Il nous faudrait quelque chose de dynamique pour faire passer le message. »
Ces demandes sont fréquentes.
Le commanditaire souhaite faire davantage participer les apprenants, rendre le sujet plus concret, favoriser les échanges ou éviter une formation trop descendante. Il pressent qu’un apport théorique ne suffira pas toujours à faire évoluer les pratiques.
Cette intuition mérite d’être entendue.
Demander un jeu revient pourtant déjà à proposer une solution. Avant de choisir l’activité, il reste à préciser ce que les participants devront mieux comprendre, mieux décider ou mieux faire après la formation.
Partir du besoin consiste à comprendre ce que le commanditaire cherche réellement à obtenir, puis à choisir la réponse pédagogique qui produira le mieux cet effet.
Cette démarche applique à la conception pédagogique une distinction plus générale entre la demande formulée, la situation vécue, les causes, le besoin réel et la solution choisie. Nous la développons dans notre article Différencier demande et besoin : clarifier avant de lancer un projet.
Où situer cet article. Il ouvre notre parcours en quatre temps sur les jeux pédagogiques et traite la première étape, clarifier le besoin avant de choisir une modalité. Vient ensuite Choisir et placer un jeu pédagogique dans une formation, qui compare le jeu aux autres activités et le situe dans le scénario. Puis Ludopédagogie et gamification, qui explique ce qui rend un jeu vraiment utile. Enfin Concevoir un jeu pédagogique qui fait vraiment apprendre, pour la conception et le test.
Prenons une demande apparemment simple :
« Nous voulons un jeu sur la coopération. »
Elle indique un thème et une modalité souhaitée. Elle laisse encore de côté ce qui doit évoluer. Le plus sûr moyen que rien ne change consiste d’ailleurs à faire jouer un jeu coopératif sans avoir clarifié l’objectif.
Ces situations relèvent toutes de la coopération. Elles ne demandent pourtant pas le même travail pédagogique.
La première question n’est donc pas : Quel jeu allons-nous utiliser ?
Elle est :
Après la formation, dans quelles situations voulons-nous que les participants agissent avec davantage de maîtrise ?
Les thèmes généraux sont utiles pour situer le besoin, mais ils ne suffisent pas pour concevoir une formation et encore moins un jeu utile.
« Management », « changement », « priorités », « projet » ou « intelligence artificielle » peuvent recouvrir des dizaines de situations différentes.
Une formulation simple permet de préciser l’objectif :
À la fin de la formation, les participants seront capables de…
La suite doit décrire une capacité observable.
Par exemple, les participants devront être capables de préparer un entretien de recadrage, arbitrer entre plusieurs demandes, expliquer un changement à leur équipe, identifier les acteurs à mobiliser dans un projet ou vérifier la qualité d’une réponse produite avec une intelligence artificielle.
Plus le progrès attendu est concret, plus il devient facile de choisir une activité pertinente.
À l’inverse, « découvrir la coopération », « comprendre le management » ou « être sensibilisé au changement » donnent une direction, mais ne permettent pas encore de savoir ce que les participants devront réellement réussir.
L’analyse ne nécessite pas toujours une longue étude. Quatre questions permettent déjà de transformer une demande d’activité en besoin pédagogique plus précis.
Il peut s’agir d’une réunion qui n’aboutit pas, d’une délégation qui reste fragile, d’informations partagées trop tard ou de managers qui connaissent les principes du feedback mais trouvent rarement le bon moment pour les appliquer.
Partir d’une situation concrète évite de concevoir une activité autour d’un thème trop large.
Il ne s’agit pas seulement de ce qu’ils devront connaître.
Devront-ils analyser, décider, expliquer, négocier, planifier, coopérer, formuler, vérifier ou ajuster ?
Cette précision permet ensuite de choisir une activité dans laquelle les participants feront réellement quelque chose qui ressemble à l’apprentissage attendu.
La difficulté ne vient pas toujours d’un manque de connaissances.
Les participants peuvent déjà connaître les principes, mais manquer d’entraînement. Ils peuvent avoir du mal à reconnaître le moment où les utiliser. Ils peuvent aussi être confrontés à des priorités contradictoires, des responsabilités peu claires ou des pratiques collectives qui limitent leur marge de manœuvre.
La formation peut aider à comprendre, pratiquer et préparer l’action. Elle ne doit toutefois pas servir à masquer une difficulté principalement organisationnelle.
Une fois les trois premières questions clarifiées, on peut réfléchir à ce que la formation doit permettre de vivre.
Le jeu devient alors une possibilité. Il n’est plus la réponse automatique formulée au départ.
Une formation active ne repose pas uniquement sur un jeu.
Selon le besoin, une simulation, une étude de cas, une mise en situation, un exercice, une pratique guidée ou un échange entre pairs peuvent produire davantage d’effet.
Le jeu est particulièrement intéressant lorsqu’il permet de faire vivre une situation, de prendre des décisions, d’en observer les conséquences et de produire des faits utiles au débrief.
Il est moins pertinent lorsque la mécanique prend davantage de place que l’apprentissage, lorsqu’une activité plus simple donnerait un feedback plus direct ou lorsque le temps disponible ne permet pas d’exploiter correctement l’expérience.
Une question aide à décider :
Qu’est-ce que le jeu permettrait de faire vivre, d’observer ou de comprendre que les autres activités produiraient moins bien ?
Lorsque la réponse reste vague, il est probablement trop tôt pour retenir le jeu.
La comparaison des modalités et la place du jeu dans la progression sont développées dans notre article Choisir et placer un jeu pédagogique dans une formation.
Un exemple de conception pour SNCF Réseau. Cliquez sur l’image pour accéder à notre page Youtube) :
Répondre « il ne faut jamais partir du jeu » peut être juste sur le fond et maladroit dans la relation.
Le commanditaire n’a pas nécessairement à formuler lui-même un objectif pédagogique complet. Lorsqu’il demande quelque chose de plus ludique, il exprime souvent une difficulté réelle : des participants trop passifs, un sujet perçu comme abstrait, des messages peu retenus ou des pratiques qui évoluent peu.
Il est donc utile d’accueillir son intention, puis de l’aider à la préciser.
Une réponse possible est :
Votre souhait de créer une expérience plus active est pertinent. Précisons d’abord ce que les participants devront mieux réussir afin de choisir l’activité la plus utile.
Cette posture ne s’oppose pas à la demande. Elle permet de la transformer en réponse pédagogique plus solide.
Elle évite aussi d’investir trop tôt dans une activité séduisante qui ne traiterait qu’une partie du besoin.
Imaginons qu’une organisation souhaite sensibiliser ses équipes à l’intelligence artificielle et demande un jeu.
Le besoin peut être de découvrir les possibilités des outils. Une démonstration ou une expérimentation guidée peut alors suffire.
Il peut aussi être d’apprendre à formuler une demande, à vérifier une réponse ou à identifier certains risques. Des exercices courts seront parfois plus directs.
Le besoin peut enfin être d’aider les participants à arbitrer entre vitesse et valeur, à résister à la tentation d’utiliser immédiatement une réponse séduisante ou à déterminer ce que l’humain doit garder sous contrôle.
Dans cette dernière situation, le jeu Brief Express apporte une valeur particulière.
Il place les participants face à une demande urgente, à une IA immédiatement disponible et à un livrable à produire. L’activité fait apparaître les réflexes de cadrage, la manière dont les résultats sont vérifiés et les arbitrages réalisés entre rapidité, qualité et utilité.
Le jeu devient pertinent parce qu’il fait travailler des décisions précises. Il gagne sa place par le travail qu’il fait faire, au-delà du simple thème de l’intelligence artificielle.
Ce cadrage rejoint notre article Adoption de l’IA en entreprise : réussir le dernier kilomètre, qui montre pourquoi l’accès à l’outil laisse entière la construction d’un usage professionnel utile.
Clarifier le besoin constitue la première étape. Il reste ensuite à construire le scénario de la formation.
Le jeu constitue rarement, à lui seul, toute la formation.
Il prend place parmi des séquences complémentaires : expérience, analyse, apports au juste nécessaire, pratique, feedback, consolidation et préparation du transfert.
C’est seulement en regardant cette progression que l’on peut décider si le jeu est utile, à quel endroit il doit intervenir et comment l’articuler avec le reste du dispositif.
Notre article Choisir et placer un jeu pédagogique dans une formation approfondit cette étape. Il propose également une matrice courte pour comparer le jeu avec des activités ludiques ou non ludiques et décider de le conserver, le simplifier, le combiner ou le remplacer.
Lorsque le choix du jeu est établi, l’article Concevoir un jeu pédagogique qui fait vraiment apprendre présente les principaux repères de conception, de test, de feedback et de débrief.
Dans nos interventions, nous ne commençons pas par rechercher un jeu ou par choisir une mécanique ludique alors que nous en connaissons des centaines.
Nous partons des situations professionnelles, du public, des résultats attendus et des conditions dans lesquelles les apprentissages devront être réutilisés.
Nous construisons ensuite le scénario nécessaire et choisissons les modalités qui apporteront le plus de valeur. Le jeu peut prendre une place importante lorsqu’il permet de faire vivre et d’analyser un mécanisme difficile à travailler autrement.
Cette démarche peut servir à concevoir un nouveau dispositif ou à améliorer une formation existante. Elle permet aussi d’aider les formateurs internes à dépasser la simple recherche d’activités pour construire des séquences cohérentes, actives et orientées vers le transfert.
Pour approfondir cette approche, la formation Intégrer le jeu et la gamification dans ses formations est le point d’entrée le plus direct pour clarifier un besoin, choisir une modalité et construire une séquence active.
Vous pouvez également découvrir l’ensemble de nos offres de formation de formateurs internes.
Vous souhaitez clarifier un besoin, construire une formation active ou intégrer un jeu à un dispositif existant ?
Parce que le jeu est une modalité et non un objectif. Le besoin permet de préciser ce que les participants devront mieux comprendre, décider ou faire avant de choisir l’activité qui les aidera réellement à progresser.
Il faut identifier la situation professionnelle concernée, le progrès attendu, ce qui empêche actuellement les personnes d’agir et l’expérience dont elles ont besoin pour avancer.
Il est particulièrement utile lorsqu’il permet de faire vivre une situation, prendre des décisions, observer leurs conséquences et produire des faits exploitables pendant le débrief.
Non. Une simulation, une étude de cas, une mise en situation, un exercice ou une pratique guidée peuvent rendre les participants très actifs. Le choix dépend de l’apprentissage recherché.
Chaque organisation a ses propres contraintes, ses propres enjeux, son propre terrain.
Un échange de 30 minutes suffit souvent à identifier ce qui serait vraiment utile — et la forme que ça pourrait prendre.
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