« Nous voudrions un jeu. »
« Il faudrait quelque chose de plus ludique. »
« Nous aimerions quelque chose de dynamique. »
Ces demandes sont fréquentes.
Le commanditaire souhaite faire davantage participer les apprenants, rendre le sujet plus concret, favoriser les échanges ou éviter une formation trop descendante. Il pressent qu’un apport théorique ne suffira pas toujours à faire évoluer les pratiques.
Cette intuition mérite d’être entendue.
Demander un jeu revient pourtant déjà à proposer une solution. Avant de choisir l’activité, il reste à préciser ce que les participants devront mieux comprendre, mieux décider ou mieux faire après la formation.
Partir du besoin consiste à comprendre ce que le commanditaire cherche réellement à obtenir, puis à choisir la réponse pédagogique qui produira le mieux cet effet.
Cette démarche applique à la conception pédagogique une distinction plus générale entre la demande formulée, la situation vécue, les causes, le besoin réel et la solution choisie. Nous la développons dans notre article Différencier demande et besoin : clarifier avant de lancer un projet.
Où situer cet article. Il ouvre notre parcours en quatre temps sur les jeux pédagogiques et traite la première étape, clarifier le besoin avant de choisir une modalité. Vient ensuite Choisir et placer un jeu pédagogique dans une formation, qui compare le jeu aux autres activités et le situe dans le scénario. Puis Ludopédagogie et gamification, qui explique ce qui rend un jeu vraiment utile. Enfin Concevoir un jeu pédagogique qui fait vraiment apprendre, pour la conception et le test.
Prenons une demande apparemment simple :
« Nous voulons un jeu sur la coopération. »
Elle indique un thème et une modalité souhaitée. Elle laisse encore de côté ce qui doit évoluer. Le plus sûr moyen que rien ne change consiste d’ailleurs à faire jouer un jeu coopératif sans avoir clarifié l’objectif.
Une demande de jeu sur la coopération peut recouvrir des besoins très différents : mieux partager l’information entre services, clarifier des responsabilités, mobiliser certains partenaires plus tôt ou apprendre à arbitrer entre performance locale et résultat collectif. Le thème reste le même, mais ce que les participants devront apprendre à faire n’est pas identique.
Selon l’apprentissage recherché, un jeu peut être pertinent. Mais une étude de cas, une simulation, une pratique guidée ou une mise en situation peuvent parfois produire plus directement l’expérience nécessai.
La première question n’est donc pas : Quel jeu allons-nous utiliser ?
Elle est : Après la formation, dans quelles situations voulons-nous que les participants agissent avec davantage de maîtrise ?
Les thèmes généraux sont utiles pour situer le besoin, mais ils ne suffisent pas pour concevoir une formation et encore moins un jeu utile. « Management », « changement », « priorités », « projet » ou « intelligence artificielle » peuvent recouvrir des dizaines de situations différentes.
Une formulation simple permet de préciser l’objectif :
À la fin de la formation, les participants seront capables de…
La suite doit décrire une capacité observable.
Par exemple, les participants devront être capables de préparer un entretien de recadrage, arbitrer entre plusieurs demandes, expliquer un changement à leur équipe, identifier les acteurs à mobiliser dans un projet ou vérifier la qualité d’une réponse produite avec une intelligence artificielle.
Plus le progrès attendu est concret, plus il devient facile de choisir une activité pertinente.
À l’inverse, « découvrir la coopération », « comprendre le management » ou « être sensibilisé au changement » donnent une direction, mais ne permettent pas encore de savoir ce que les participants devront réellement réussir.
L’analyse ne nécessite pas toujours une longue étude. Quatre questions permettent déjà de transformer une demande d’activité en besoin pédagogique plus précis.
Il s’agit de décrire suffisamment précisément la situation réelle : qui la rencontre, ce qui se passe aujourd’hui, les conséquences produites et ce que l’on voudrait voir évoluer. Plus cette situation devient concrète, plus il devient possible de choisir une expérience pédagogique adaptée.
Il peut s’agir d’une réunion qui n’aboutit pas, d’une délégation qui reste fragile, d’informations partagées trop tard ou de managers qui connaissent les principes du feedback mais trouvent rarement le bon moment pour les appliquer.
Partir d’une situation concrète évite de concevoir une activité autour d’un thème trop large.
Le progrès attendu doit pouvoir se traduire par une action : comparer, diagnostiquer, décider, expliquer, négocier, vérifier, coopérer, arbitrer ou adapter une pratique. Le verbe choisi aide à sortir du thème général pour identifier ce que l’activité devra réellement faire travailler.
La difficulté peut venir d’un manque de repères, de pratique ou de feedback. Elle peut aussi venir d’un outil, d’une procédure, de priorités contradictoires ou d’une décision qui manque. Dans ce second cas, une activité pédagogique ne résoudra pas à elle seule le problème.
La formation ne doit donc pas masquer une difficulté principalement organisationnelle.
Une fois les trois premières questions clarifiées, on peut réfléchir à ce que la formation doit permettre de vivre.
La question devient alors : de quoi les participants ont-ils besoin pour progresser ? Comparer plusieurs options, prendre une décision sous contrainte, coordonner leurs informations, expérimenter les conséquences d’un choix, s’entraîner, recevoir un feedback ou refaire une tentative en ajustant leur stratégie ?
À ce stade, nous savons quelle expérience serait utile. Nous n’avons pas encore décidé qu’elle devait prendre la forme d’un je
Une formation active ne repose pas uniquement sur un jeu.
Selon le besoin, une simulation, une étude de cas, une mise en situation, un exercice, une pratique guidée ou un échange entre pairs peuvent produire davantage d’effet.
Le jeu est particulièrement intéressant lorsqu’il permet de faire vivre une situation, de prendre des décisions, d’en observer les conséquences et de produire des faits utiles au débrief.
Il est moins pertinent lorsque la mécanique prend davantage de place que l’apprentissage, lorsqu’une activité plus simple donnerait un feedback plus direct ou lorsque le temps disponible ne permet pas d’exploiter correctement l’expérience.
Une question aide à décider :
Qu’est-ce que le jeu permettrait de faire vivre, d’observer ou de comprendre que les autres activités produiraient moins bien ?
Lorsque la réponse reste vague, il est probablement trop tôt pour retenir le jeu.
Lorsque le jeu reste une possibilité, l’étape suivante consiste à le comparer aux autres modalités et à déterminer sa place dans le scénario. C’est l’objet de Choisir et placer un jeu pédagogique dans une formation.
Un exemple de conception pour SNCF Réseau. (Cliquez sur l’image pour accéder à notre page Youtube) :
Répondre « il ne faut jamais partir du jeu » peut être juste sur le fond et maladroit dans la relation.
Le commanditaire n’a pas nécessairement à formuler lui-même un objectif pédagogique complet. Lorsqu’il demande quelque chose de plus ludique, il exprime souvent une difficulté réelle : des participants trop passifs, un sujet perçu comme abstrait, des messages peu retenus ou des pratiques qui évoluent peu.
Il est donc utile d’accueillir son intention, puis de l’aider à la préciser.
Une réponse possible est :
Votre souhait de créer une expérience plus active est pertinent. Précisons d’abord ce que les participants devront mieux réussir afin de choisir l’activité la plus utile.
Cette posture ne s’oppose pas à la demande. Elle permet de la transformer en réponse pédagogique plus solide.
Elle évite aussi d’investir trop tôt dans une activité séduisante qui ne traiterait qu’une partie du besoin.
Une demande de jeu sur l’IA peut correspondre à des besoins très différents. Pour découvrir un outil, une démonstration guidée peut suffire. Pour apprendre à vérifier une production, des exercices courts peuvent être plus directs.
Brief Express devient pertinent lorsqu’on veut faire vivre une autre situation : une demande urgente, une IA immédiatement disponible et la tentation de produire avant d’avoir suffisamment cadré, évalué et choisi. Le jeu gagne alors sa place par les décisions qu’il oblige à prendre, pas simplement parce que son thème est l’IA.
Clarifier le besoin ne décide pas encore de la place du jeu. Une fois l’apprentissage recherché identifié, il faut regarder l’ensemble du scénario : ce que les participants doivent savoir avant l’activité, ce qu’elle leur fera réellement pratiquer ou observer, ce qui sera analysé ensuite et comment l’apprentissage sera repris.
C’est cette deuxième décision que développe Choisir et placer un jeu pédagogique dans une formation : conserver le jeu, le simplifier, le combiner avec une autre activité ou le remplacer.
Intégrer le jeu et la gamification dans ses formations constitue l’entrée directe lorsque des formateurs ou concepteurs souhaitent apprendre à choisir, adapter, concevoir, animer et débriefer des activités ludiques. Le travail part du besoin pédagogique, compare le jeu à d’autres modalités et replace l’activité dans l’ensemble du scénario.
Lorsque le besoin porte plutôt sur la création d’un dispositif, d’un jeu ou d’un kit propre à une organisation, la démarche relève davantage du sur-mesure : partir du travail réel, choisir le format utile, tester puis préparer le déploiement.
Parce que le jeu est une modalité et non un objectif. Le besoin permet de préciser ce que les participants devront mieux comprendre, décider ou faire avant de choisir l’activité qui les aidera réellement à progresser.
Il faut identifier la situation professionnelle concernée, le progrès attendu, ce qui empêche actuellement les personnes d’agir et l’expérience dont elles ont besoin pour avancer.
Il est particulièrement utile lorsqu’il permet de faire vivre une situation, prendre des décisions, observer leurs conséquences et produire des faits exploitables pendant le débrief.
Non. Une simulation, une étude de cas, une mise en situation, un exercice ou une pratique guidée peuvent rendre les participants très actifs. Le choix dépend de l’apprentissage recherché.
Vous avez une idée de jeu ou une demande de formation « plus ludique », mais vous voulez vérifier ce qu’elle doit réellement faire apprendre ?
Nous pouvons partir des situations de travail et du progrès recherché pour déterminer si le jeu est réellement la modalité la plus utile.
Chaque organisation a ses propres contraintes, ses propres enjeux, son propre terrain.
Un échange de 30 minutes suffit souvent à identifier ce qui serait vraiment utile — et la forme que ça pourrait prendre.
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