Un groupe qui joue est visible. Les participants parlent, manipulent, négocient, rient, se déplacent et semblent engagés.
Cette énergie peut être précieuse. Elle ne prouve pourtant pas, à elle seule, que les participants apprennent.
Un jeu peut attirer l’attention, faire vivre une situation, rendre visibles des comportements et permettre de tester plusieurs décisions.
Il peut aussi occuper beaucoup de temps, mobiliser l’attention sur ses règles et laisser un bon souvenir sans modifier durablement les connaissances ou les pratiques.
La question n’est donc pas de choisir entre une formation sérieuse et une formation ludique.
Elle est de savoir ce que le jeu fait réellement travailler, ce que les participants peuvent apprendre de l’expérience et ce qu’ils seront capables de réutiliser ensuite.
Depuis ma découverte du jeu de rôle, le jeu fait partie de ma vie. Depuis 1991, il fait aussi partie de mon travail, dans les formations que j’anime, les dispositifs que je conçois, les jeux pédagogiques développés par Eikos Concepts et l’accompagnement des formateurs internes.
J’aurais pu devenir quelqu’un qui défend le jeu à tout prix. C’est plutôt l’inverse qui s’est produit.
Au début, j’ai créé et utilisé beaucoup de jeux, de jeux de rôle et d’activités ludiques. Les participants appréciaient ces séquences et s’en souvenaient bien.
Sauf que j’ai revu certains groupes plusieurs semaines après les formations. Les participants se rappelaient précisément les jeux. Ils se souvenaient moins clairement de ce que nous avions travaillé et de ce qu’ils pouvaient en faire.
Cette expérience a fait évoluer ma pratique. Je n’ai pas renoncé au jeu. J’ai renoncé à l’idée que jouer suffit à apprendre.
Depuis, notre approche repose sur une conviction simple :
Le jeu n’est pas la formation. Sa valeur vient de ce qu’il permet de faire vivre, d’analyser et de transférer.
Ces expressions sont souvent utilisées comme si elles désignaient la même chose. Les distinguer aide à comprendre ce que l’on cherche réellement à produire.
Un jeu pédagogique est une activité structurée autour d’une situation, de règles et de décisions, utilisée pour soutenir un apprentissage. Il peut faire découvrir un mécanisme, permettre de pratiquer, provoquer une réflexion ou préparer un transfert.
La ludopédagogie désigne plus largement l’usage du jeu au service de l’apprentissage. Elle peut intégrer des jeux de plateau, des jeux de rôle, des simulations, des défis, des cartes, des enquêtes ou des activités coopératives.
La gamification consiste à introduire certains ressorts du jeu dans une activité qui n’est pas nécessairement un jeu complet. Il peut s’agir d’une progression, de défis, de niveaux, d’un feedback rapide, d’une narration, d’un score ou d’une dynamique de coopération.
Le serious game est un jeu conçu principalement pour servir une finalité sérieuse, comme la formation, l’entraînement, la sensibilisation, la simulation ou l’aide à la décision.
Ces approches peuvent toutes être pertinentes. Elles deviennent réellement pédagogiques lorsque leurs mécanismes soutiennent l’apprentissage au lieu de seulement habiller la formation.
Le jeu rend les participants actifs au sens visible du terme.
Ils font quelque chose. Mais toutes les formes d’activité ne produisent pas le même apprentissage.
Un participant peut être très occupé à comprendre une règle, déplacer du matériel, trouver un code, gérer son score ou chercher à gagner. Il est engagé dans l’activité, mais pas nécessairement dans le traitement du sujet de la formation.
À l’inverse, une activité plus sobre peut lui demander de comparer plusieurs options, expliquer son raisonnement, prendre une décision, observer ses conséquences et ajuster sa réponse. Elle semble moins spectaculaire, mais elle peut produire un travail cognitif beaucoup plus utile.
Les travaux présentés par Stanislas Dehaene mettent en avant quatre piliers de l’apprentissage : l’attention, l’engagement actif, le retour rapide d’information et la consolidation. Un jeu peut contribuer à ces quatre dimensions, à condition que l’attention porte sur le bon objet, que les participants produisent réellement des réponses, qu’ils puissent comprendre les écarts et qu’une reprise permette de stabiliser les apprentissages.
Un jeu peut donc attirer l’attention et pourtant la détourner. Il peut provoquer beaucoup d’activité et peu d’apprentissage. Il peut produire un résultat sans fournir un feedback compréhensible.
Quand on joue pour jouer, le jeu est la finalité, en formation, c’est un moyen pour augmenter l’efficacité de nos actions.
L’engagement devient pédagogiquement utile lorsqu’il porte sur les bonnes décisions, les bons raisonnements et les bons gestes.
Un jeu pédagogique ne doit pas chercher à supprimer tout effort.
Apprendre demande de réfléchir, de faire des liens, de prendre des décisions, de retrouver des connaissances et de corriger ses erreurs. Cet effort est utile lorsqu’il porte sur ce que les participants doivent réellement apprendre.
La théorie de la charge cognitive fournit ici un repère précieux.
André Tricot distingue, dans une présentation pédagogique du modèle, la charge intrinsèque liée aux informations nécessaires pour réaliser la tâche, la charge extrinsèque ajoutée par des informations ou des supports inutiles, et la charge essentielle associée au travail d’apprentissage.
Les formulations plus récentes de la théorie nuancent le statut de cette troisième charge. Elles la décrivent moins comme une charge indépendante que comme l’orientation des ressources disponibles vers les traitements directement utiles à l’apprentissage.
Pour un formateur, l’essentiel peut être formulé simplement :
Une situation de projet, de management ou de coopération peut rester complexe parce que le travail réel est complexe. Cette richesse n’a pas à disparaître.
En revanche, les règles secondaires, les informations dispersées, les manipulations inutiles ou une histoire difficile à mémoriser peuvent détourner l’attention.
La question devient alors :
L’effort demandé aux participants porte-t-il principalement sur l’apprentissage ou sur la compréhension du jeu ?
Un jeu pédagogique efficace peut être simple à prendre en main et riche à analyser.
Pour comprendre ce qu’un jeu enseigne, il faut regarder ce que les participants doivent réellement faire pour réussir.
Doivent-ils écouter, partager l’information, vérifier, négocier, arbitrer, demander de l’aide ou ajuster leur stratégie ?
Ou doivent-ils surtout être rapides, accumuler des points, connaître les codes du jeu ou profiter du hasard ?
La mécanique transmet toujours un message, même lorsque ce message n’a pas été prévu par le concepteur.
Un jeu devient cohérent lorsque ce qu’il faut faire pour le réussir ressemble à ce que l’on veut aider les participants à mieux réussir dans leur travail.
Cette question est plus importante que la quantité de cartes, la qualité graphique du plateau ou l’originalité de l’univers.
Un univers travaillé, des cartes agréables, une narration et du matériel de qualité peuvent donner envie d’entrer dans une activité.
Ces éléments ne sont pas inutiles. Ils peuvent créer une distance avec le travail quotidien, faciliter l’immersion et soutenir l’engagement.
Ils deviennent problématiques lorsqu’ils prennent le dessus.
La qualité visuelle et le plaisir restent les bienvenus. Ils doivent soutenir l’expérience, pas concurrencer l’apprentissage.
Dégamifier une activité ne signifie pas la rendre froide, descendante ou ennuyeuse.
Cela consiste à examiner les éléments ludiques et à se demander ce qu’ils apportent réellement.
Dégamifier peut conduire à raccourcir une histoire, retirer un classement, simplifier une règle ou remplacer un score par une conséquence directement observable.
Le cœur de l’expérience reste présent. L’apprentissage devient plus lisible.
Simplifier un jeu ne consiste pas à retirer le plaisir. Il s’agit de retirer ce qui mobilise l’attention sans renforcer les décisions, le feedback, l’analyse ou le transfert.
La dégamification est particulièrement utile lorsqu’un jeu doit être adapté à un nouveau public, intégré dans un temps plus court ou repris par des formateurs internes.
Le jeu permet d’abord de faire vivre une expérience.
Les participants agissent, décident, coopèrent, testent, hésitent, réussissent ou rencontrent une difficulté. Mais vivre une situation n’est que le début.
Ils peuvent obtenir un résultat sans comprendre ce qui l’a produit. Ils peuvent ressentir une émotion forte sans identifier ce qu’ils pourront réutiliser. Ils peuvent même donner une interprétation erronée de ce qui s’est passé.
L’analyse aide à revenir sur les faits, les décisions et les mécanismes observés.
Le transfert permet ensuite de revenir au travail réel.
Où retrouvons-nous cette situation ? Quel repère mérite d’être conservé ? Que pourrions-nous essayer autrement ? Dans quelle situation précise pourrons-nous le réutiliser ?
Chez Eikos Concepts, cette progression est résumée ainsi :
Faire vivre, analyser, transférer.
Sans analyse, le jeu reste une expérience. Sans transfert, il reste un souvenir. Avec un débrief et une suite bien construits, il devient un véritable support d’apprentissage.
Le plaisir peut favoriser la curiosité, l’attention, l’envie d’essayer et la relation au groupe. Il peut rendre l’erreur plus acceptable et donner envie de recommencer.
Il n’est donc pas opposé à l’apprentissage. Il devient insuffisant lorsqu’il constitue le principal critère d’évaluation.
Une activité appréciée peut être utile. Une activité utile peut être appréciée. Mais la conclusion suivante reste fragile :
Les participants ont aimé, donc ils ont appris.
Pour aller plus loin, il faut regarder ce qu’ils ont compris, ce qu’ils ont modifié pendant une seconde tentative, les repères qu’ils peuvent reformuler et ce qu’ils savent réutiliser.
La satisfaction renseigne sur l’expérience vécue. Elle ne démontre pas, à elle seule, l’apprentissage ni l’évolution des pratiques.
Une simulation, une étude de cas, une mise en situation, une pratique guidée ou un échange entre pairs peuvent parfois atteindre l’objectif plus directement.
Le jeu est particulièrement intéressant lorsqu’il permet de créer une expérience commune, de faire apparaître des comportements, de prendre des décisions et d’en observer les conséquences.
Il est moins pertinent lorsqu’une activité plus simple produit le même apprentissage avec moins de prise en main et un feedback plus précis.
Chez Eikos Concepts, nous concevons, adaptons et utilisons des jeux pédagogiques dans des contextes variés : management, projets, coopération, conduite du changement, priorités, tensions, intelligence artificielle et formation de formateurs.
Nous pouvons intervenir pour choisir une activité existante, simplifier une mécanique, concevoir un jeu spécifique ou intégrer un jeu dans un dispositif plus large.
Nous travaillons également avec les formateurs internes. L’objectif est de renforcer leur capacité à comprendre pourquoi ils utilisent un jeu, ce qu’ils doivent observer, comment conduire l’analyse et comment préparer la réutilisation dans le travail réel.
Cette démarche est notamment approfondie dans la formation Intégrer le jeu et la gamification dans ses formations.
Les formateurs qui souhaitent développer leurs pratiques actives au-delà du jeu peuvent également découvrir la formation Se perfectionner à la pédagogie active.
Vous pouvez enfin retrouver les différents univers et usages sur la page Jeux pédagogiques Eikos Concepts.
Le jeu peut créer de l’attention, de l’engagement et une expérience collective forte.
Sa valeur ne vient pourtant pas du simple fait que les participants jouent. Elle vient de ce qu’ils doivent observer, décider, comprendre, ajuster et réutiliser.
Une ludopédagogie exigeante cherche donc à placer l’effort au bon endroit, à utiliser les mécanismes ludiques avec discernement et à transformer l’expérience en apprentissage.
Le jeu devient réellement pédagogique lorsque l’on sait expliquer ce qu’il apporte, ce qu’il fait apprendre et ce qui restera lorsque la partie sera terminée.
Vous souhaitez améliorer une activité, concevoir un dispositif ludopédagogique ou renforcer les pratiques de vos formateurs internes ?
La ludopédagogie désigne l’usage du jeu au service de l’apprentissage. La gamification consiste à intégrer certains mécanismes issus du jeu, comme le défi, la progression ou le feedback, dans une activité qui n’est pas nécessairement un jeu complet.
Non. Le jeu peut soutenir l’attention et l’engagement, mais l’apprentissage dépend de ce que les participants doivent réellement traiter, du feedback reçu, de l’analyse de l’expérience et de ce qui est prévu pour consolider et transférer.
La dégamification consiste à retirer ou alléger les éléments ludiques qui mobilisent du temps ou de l’attention sans renforcer l’apprentissage. Elle peut concerner la fiction, la compétition, les points, le hasard, les accessoires ou certaines règles.
Il faut rendre les règles compréhensibles, laisser visibles les informations nécessaires, introduire progressivement les contraintes et éviter que l’attention soit absorbée par la mémorisation du contexte ou la manipulation du matériel.
Le débrief aide les participants à revenir sur les faits, comprendre les mécanismes, relier l’expérience à leur travail et préparer une autre manière d’agir. Sans cette analyse, le jeu peut rester un moment marquant sans produire un apprentissage réutilisable.
Chaque organisation a ses propres contraintes, ses propres enjeux, son propre terrain.
Un échange de 30 minutes suffit souvent à identifier ce qui serait vraiment utile — et la forme que ça pourrait prendre.
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