Depuis ma découverte du jeu de rôle, le jeu fait partie de ma vie. Et depuis 1991, il fait partie de mon travail — dans les formations que j’anime, dans les dispositifs que je conçois, dans l’accompagnement des formateurs internes que je réalise depuis des années.
J’aurais pu devenir quelqu’un qui défend le jeu à tout prix. C’est le chemin inverse que j’ai pris.
Entre 1991 et 1998, je faisais beaucoup de jeux, beaucoup de jeux de rôle, beaucoup d’activités ludiques. Les participants adoraient. Puis j’ai commencé à les revoir un mois, deux mois plus tard. Et je me suis rendu compte qu’ils se souvenaient très bien des jeux qu’on avait faits — mais pas forcément de ce qu’on avait travaillé.
C’est là que j’ai commencé à faire marche arrière. Pas sur le jeu — sur l’illusion que jouer suffit à apprendre.
Le jeu pédagogique n’est pas une invention récente. En 1970, Clark parlait déjà de jeux sérieux. Et depuis 30 a
ns que je pratique, j’ai vu régulièrement de nouveaux acteurs arriver en disant que c’est génial, formidable, la solution à tout — sans connaître ce qui avait été fait avant.
André Tricot, chercheur en pédagogie dont je recommande vivement les livres, l’observe avec humour : la formation est un domaine où des nouveaux entrants redécouvrent régulièrement ce qui existait déjà, convaincus d’avoir trouvé quelque chose de neuf.
Le cycle de Gartner le décrit bien. Étape 0 : ça n’existe pas. Étape 1 : on commence à en parler. Étape 2 : c’est génial, c’est la solution à tout. Étape 3 : hm, c’est bien mais quand même. Étape 4 : ça ne sert à rien. Étape 5 : dans certaines conditions, bien utilisé, c’est efficace. Étape 6 : c’est un outil parmi d’autres.
L’IA générative est quelque part entre 2 et 3. L’escape game est entre 2, 3, 4 et 6 selon les usages. La fresque qui était en 2 en 2025 est passée de mode e
Le problème n’est pas le jeu. C’est la façon dont on y arrive.
Dans mes interventions, j’ai collecté ce que j’appelle la galerie des monstres pédagogiques — les usages du jeu qui ne fonctionnent pas, ou qui fonctionnent à l’envers.
Jungle Speed pour réfléchir. Un client voulait un jeu dans lequel les gens réfléchissent à leur avenir professionnel. L’idée : Jungle Speed — l’équipe qui répond le plus rapidement en prenant le totem emporte la question. Sauf que si on veut que les gens se projettent et réfléchissent, on ne choisit pas un jeu de rapidité.
Le quiz à gogo. Avec les outils actuels, on peut générer 200 questions de quiz en quelques minutes. Ce que ça valide : une connaissance temporaire au moment où on pose la question. Pas une compétence. Pas un comportement. Pas un transfert.
Le jeu trop jeu. Quand on fait appel à un game designer qui aime le jeu, il fait un jeu pour jouer. Ce n’est pas le même métier que concevoir un jeu pour apprendre. J’ai accompagné des groupes où on avait passé 80 % d’une journée à jouer, avec un vague débriefing à la fin. Les participants sont repartis avec un bon souvenir du jeu — et rien sur le sujet.
Le chocolat sur le brocoli. On prend une formation sur un sujet peu engageant — qualité, réglementaire, référentiel interne — et on met un jeu par-dessus. Ça sera peut-être moins pire qu’avant. Ça ne sera pas meilleur. Si le brocoli est mal cuit, le chocolat ne le rend pas bon — il masque juste le problème. La vraie question, c’est comment améliorer la cuisson du brocoli.
L’escape game pour le recrutement. Ce n’est pas un mauvais outil en soi — mais on risque de sélectionner des personnes à l’aise avec les escape games, pas nécessairement celles qui correspondent au poste. J’ai vécu personnellement ce type de situation en sélection d’école de management : pratiquant le jeu depuis longtemps, j’ai immédiatement compris ce qu’on attendait et j’ai joué en conséquence. Bon score — aucun rapport avec mes compétences réelles.
Le formateur trop joueur. Quand je suis en formation, je suis là pour aider mes apprenants — pas pour me faire plaisir. Si je veux jouer, j’achète des jeux et je joue avec des amis. En formation, le jeu est un moyen. Pas une récompense pour le formateur.
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Il y a des croyances sur le jeu en formation qui se transmettent sans être questionnées. Je les appelle des ludomythes.
Il suffit de jouer pour apprendre. Non. On peut apprendre en jouant — mais seulement si le dispositif est conçu pour ça. Le jeu seul ne produit pas l’apprentissage.
Il faut du fun. Le fun est agréable. Il n’est pas pédagogique. Un participant peut passer une excellente journée à jouer et ne rien avoir appris sur le sujet de la formation.
Avec un jeu, une formation est plus efficace. Pas automatiquement. Si pour atteindre le même résultat une pédagogie classique prend une heure et un jeu en prend trois, il y a deux heures de trop.
Il faut en mettre pour les Y, Z… La génération ne détermine pas le rapport au jeu. Certains seniors adorent jouer, certains juniors détestent. Et surtout — tous les apprenants méritent qu’on parte de leur besoin réel, pas d’une hypothèse sur leur profil générationnel.
On apprend en jouant. Ma formule personnelle sur ce sujet : il ne suffit pas de jouer pour apprendre, mais on peut apprendre en jouant. La nuance est importante.
Ce que les quatre gamifications ont en commun — et ce qui les distingue
La gamification est un mot valise. Pour bien l’utiliser, il faut comprendre de quelle gamification on parle.
La gamification événementielle vise à marquer les esprits. On crée un événement dont on se souvient — une expérience, des photos, un bon moment collectif. C’est très bien pour ce que c’est. Le risque : ça marque tellement que ça n’a pas de suite pédagogique.
La gamification marketing utilise les récompenses pour fidéliser les comportements. Points, badges, classements, barres de progression. Motivation extrinsèque — elle fonctionne tant que la récompense est présente. Elle se lasse vite et peut être en contradiction avec ce qu’on cherche vraiment : un développement durable des compétences.
La gamification issues des jeux vidéo s’est développée pour comprendre pourquoi les gens jouent et rejouent. Elle est très efficace pour fidéliser les joueurs. Le risque pédagogique : rendre accro, rendre stressé, ou ne produire qu’une motivation à gagner — sans lien avec l’apprentissage.
La gamification pédagogique utilise les mécanismes du jeu comme moyen au service du développement des compétences. C’est la seule qui serve vraiment nos objectifs de formateurs. Et c’est celle qui demande le plus de rigueur.
Il y a un concept que les formateurs utilisateurs du jeu ignorent souvent, et qui explique pourquoi beaucoup de dispositifs ludiques ne produisent pas d’apprentissage.
Chaque apprenant dispose d’une quantité limitée de ressources cognitives — d’attention disponible. Ces ressources se répartissent entre trois éléments : le support (tablette, jeu, post-it, réalité virtuelle), les tâches à réaliser, et le sujet lui-même.
Si le support et les tâches consomment trop d’attention, il ne reste rien pour l’apprentissage.
Un participant qui découvre un jeu pour la première fois passe la majorité de son énergie à comprendre les règles — pas à réfléchir au sujet. C’est la raison pour laquelle je parle de dégamifier : enlever des éléments de jeu pour réduire le coût cognitif, et libérer de la bande passante pour ce qui compte vraiment.
Plus on doit apprendre à jouer, moins on apprend.
Trente ans de pratique m’ont conduit à identifier cinq conditions pour qu’un jeu ou une activité ludique serve vraiment les objectifs d’apprentissage.
Ne commencez jamais par le jeu. Commencez par la question : quelles compétences, connaissances, comportements et attitudes voulez-vous que vos apprenants soient plus capables de mobiliser après la formation ? Une fois l’objectif clair, comparez le jeu avec une autre activité. S’il n’apporte pas plus qu’une autre approche, ne l’utilisez pas.
Le problème n’est pas le manque de contenu disponible — c’est l’infobésité. Le travail du formateur, c’est de faire de la curation : sélectionner, trier, hiérarchiser, contextualiser. Partir des apprenants et de leur réalité, pas du contenu qu’on a à disposition.
Un jeu sans scénario n’est pas un dispositif pédagogique. Le scénario, c’est ce qui assure la progression, les allers-retours, les moments de pratique, les synthèses, les transferts. Apports en juste nécessaire, activités variées, pauses, réactivation, plan d’action — tout ça doit être pensé comme un ensemble cohérent, pas comme une suite de séquences indépendantes.
Insérer des ingrédients de gamification dans un scénario solide : storytelling, activités variées, coopétition, progression, rétroaction rapide. La progression est particulièrement importante — prise en main, level-up, dosage de la difficulté (flow), feedback régulier et possibilité de recommencer. C’est ce qui distingue un dispositif engageant d’une série d’activités empilées.
Un jeu peut servir à éveiller l’intérêt, à faire pratiquer, à réactiver, à approfondir, à partager des expériences — ce ne sont pas les mêmes jeux, et ils ne se placent pas au même moment dans le scénario. Définir précisément ce qu’on attend du jeu avant de le choisir, et déterminer le temps qu’on lui alloue — souvent bien moins que ce qu’on prévoit initialement.
Le modèle Kirkpatrick distingue quatre niveaux d’évaluation d’une formation : la réaction (c’était comment ?), l’apprentissage (qu’est-ce qu’on a appris ?), le transfert (qu’est-ce qu’on a appliqué ?), et les résultats (qu’est-ce qui a changé dans l’organisation ?).
Un jeu peut produire une excellente réaction de niveau 1 — les participants ont adoré, c’était sympa, c’était fun — sans produire d’apprentissage au niveau 2, et encore moins de transfert au niveau 3.
Ce qui compte, c’est ce qui reste après la formation. Pas ce qu’on a joué pendant.
Il y a une différence fondamentale entre apprendre à jouer, apprendre en jouant et jouer pour jouer.
Quand on joue pour jouer, on vise le fun, le plaisir, le bon moment, la victoire. C’est tout à fait légitime — mais ce n’est pas une formation.
Quand on apprend à jouer, on passe son énergie à comprendre les règles, les mécaniques, les stratégies du jeu. C’est ce qui se passe quand on introduit un jeu trop complexe dans une séquence pédagogique.
Quand on apprend en jouant, le jeu est un prétexte, un révélateur, un terrain d’expérimentation. C’est le seul usage qui serve vraiment les objectifs de formation — et c’est celui qui demande le plus de conception en amont.
Pour aller plus loin :
Quelle est la différence entre jeu pédagogique, serious game et gamification ? La ludopédagogie utilise des jeux pour rendre l’apprentissage plus engageant et plus efficace. La gamification utilise des mécanismes, l’esthétisme ou l’esprit du jeu dans un contexte autre que le jeu. Le jeu sérieux combine une intention sérieuse — pédagogique, informative, idéologique — avec des ressorts ludiques. Le jeu pédagogique est un jeu utilisé dans le cadre d’une séquence de formation. Ces quatre termes ne sont pas interchangeables.
Pourquoi le jeu ne suffit-il pas à faire apprendre ? Parce que jouer et apprendre sont deux activités qui mobilisent des ressources cognitives différentes. Si le jeu mobilise toute l’attention disponible — comprendre les règles, gérer les mécaniques, viser la victoire — il ne reste rien pour l’apprentissage. Le jeu doit être un moyen, dimensionné et placé dans un scénario pédagogique solide.
Qu’est-ce que « dégamifier » ? Enlever des éléments de jeu pour réduire le coût cognitif. Plus on doit apprendre à jouer, moins on apprend sur le sujet de la formation. Dégamifier, c’est simplifier les mécaniques pour que l’attention des apprenants se concentre sur ce qui compte vraiment.
Comment choisir le bon jeu pour une formation ? En partant de la question : que voulez-vous que les participants soient plus capables de faire après la formation ? Puis : qu’est-ce que le jeu doit apporter à ce moment précis dans le scénario — éveiller l’intérêt, faire pratiquer, réactiver, approfondir ? Enfin : en comparant le jeu avec d’autres activités possibles pour le même objectif.
Les jeux du grand public peuvent-ils être utilisés en formation ? Rarement de façon satisfaisante. La variabilité de la durée, l’aléatoire dans le déroulement, les règles longues, le fait qu’ils soient conçus pour la distraction — tout ça travaille contre les objectifs pédagogiques. Les joueurs expérimentés ont un avantage injuste. Et la plupart nécessitent plusieurs parties pour être vraiment maîtrisés — du temps qu’une formation ne peut pas se permettre.
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